현대미술관연구 제 3 집

미술관 교육 ICOM

	서 론 제1장 정규 또는 비정규 교육에서의 문화적 주체성의 고양, 국내외 문화유산의 평가 및 문화가치 전달에 전달에 있어서의 미술관의 역할 제2장 미술관교육담당자가초,중,고등학생들을 위하여 제안한 문화유산의 교육활동 제3장 정규교육을 받지 못한 사람들을 위한 평생교육으로서의 미술관의 역할과 문제점 및 개혁안 제4장 국민학교 학생을 일한 미술관의 교육활동 제5장 중,고등학교 학생을 위한 미술관의 교육활동, 교육방법, 다각적인 접근법, 주요 문제점 및 개혁안 제6장 학교 프로그램과미술관교육활동의 상호협조에 따른 주요 문제점과 개혁안 제7장 미술관 육장비와자료,문화유산에 관한 교육장비와비데오, 슬라이드 등의 시청각교재 제8장 학교단체를지도할미술관교육담당자를 대상으로하는교육프로그램 제9장 정규교육을받지 못한사람들을위한 미술관 교육담당자를대상으로 하는 교육프로그램

제5장 중,고등학교 학생을 위한 미술관의 교육활동, 교육방법, 다각적인 접근법, 주요 문제점 및 개혁안 중,고등학교 학생들과의 수업에서 교육방법의 중점이 비록 활동을 기초로 한 교육방 법과 자아발견 학습에 아직도 관심이 남아있긴 하지만, 국민학생을 상대로 활용된 놀 이에 기초를 둔 정서적으로도 뚜렷한 교육방법에서 좀더 인식력이 있는 오리엔테이션 으로 바뀌었다. 비록 아직까지 수업이 학교 밖의 일상경험과 관련있는 광범위하고 다각적인 주제들을 기초로 하고 있다 할지라도 국민학교와 중,고등학교 수업의 커다란 차이는 중, 고교 의 미술관 경험에서는 학교 교과과정, 검사요건, 정해진 주제범위, 그리고 고급단계의 추상적인 추론과 좀더 밀접한 관계에 쏠리는 관심인 것 같았다. 중, 고교수준에서는 교사들과 학생들이 순수하게 행사자체를 위해서나 재미만으로 미 술관행사에 참여하는데 있어서는 자발적이지 못하여, 교과과정과의 관계도 보다 명확 해져야 한다고 인식하게 되었다. 한때 행사자체가 교사들과 학생의 등의하에 이루어 졌다 하더라도 행사에 의한 학습, 자습, 주요한 자료 및 활동을 통한 미술관 경험이 기초가 되어 성과를 올릴 수 있었다. 수많은 중, 고교의 사업계획들은 행사의 성격을 띠었다. 그러나 국민학교 단계에서는 대규모 단체활동에서 얻어지는 예기치 않았던 성과, 즐거움과 흥미가 강조되었다. 여 기에 따르는 추진방향은 결과를 좀더 인식하는 주의 깊고 통제적인 적은 인원의 단체 수업과 이를 추구하는 학교들간의 광범위한 교류에 대한 것이다. 기획안들은 비록 개개의 교사들이 가끔 통례적(通例的)인 교육분야와 교육방식에서 벗어난다 할지라도 강의요목의 필요한 사항들을 좀더 숙고하여 구성하였다. 스톡홀름의 한 기획안은 옛 스톡홀름의 한 부분으로 공방(工房)과 방들이 재현된 "1897년 스톡홀름 사람들과 공장"이라는 전시회가 어떻게 미술관이 아닌 오래된 스톡 홀름의 일부분만 연관되었는지를 묘사하였다. 미슬관 교육담당자는 그 기획안을 이렇 게 얘기한다. 8학년 학생들은 산업주의에 대하여 배운다. 교과서는 도시화, 공업화, 이주, 그리고 때로는 자본계급, 무산계급 같은 단어를 사용하는 시대를 묘사하고 있 다. 대부분의 학생들에게 이것은 추상적인 용어일 따름이고 역사는 따분하고 어려운 것으로 여겨진다. 14세기 학생들의 학습태도에서 특징적인 것은 그들의 주된 관심사 가 그 자신과 친구들에 대한 것이라는 사실이다. 1890년대 스톡홀름에 대한 새로운 전시회를 준비하는 미술관의 목표중의 하나는 산 업화시대의 한 도시를 당시의 서민들과 노동자탁아소 및 거주지와 함께 예로들어, 이 모든 것을 현대 10대들을 위해 재생해 보는 것이다. 14세 학생들에게 그당시 스톡홀름의 가난한 대혼잡이 바로 얼마전의 현실이었고 최저 임금을 벌기 위해 하루 12시간의 고된 노동을 해야 할만큼 생존경쟁이 치열했던 점을 이해시키고, 그 당시의 상황이 왜 그러 했는지 그리고 실제로 그러한 상황이 어떠한 작용을 했는지 이해시키는 일은 쉬운 일이 아니었다. 그것은 커다란 도전이었다. 몇몇 학교의 교사들과 학생들은 꼬박 1년간 그 전시회와 학습자료에 따라 그룹을 지 어 공부하였다. 1974년에 "1897년 스톡홀름 사람들과 공장"이라는 전시회가 개막되 었는데 8학년 역사수업을 위해 신중히 마련된 전시회였다. 그 전시회는 킁스홀맨섬의 한 기계공작소인 볼린더스 메카니스카 베르크스타트의 공 방에서 출발하여 거리와 골목길을 따라 킁스크리판까지 도보로 진행하는 것으로 구성 된다. 그리하여 두개의 셋방에서 끝나게 된다. 그중 하나는 한 노동자 가족과 하숙생 들에게 또 하나는 여자재붕사인 볼린더즈경리직원의 미망인에게 세를 놓은 것이다. 이 전시회의 각각의 세부분은 세그룹의 학생들에게 학습장소로 제공된다. 다른 두그 룹은 도시로 보내진다. 여기 사용된 교육학적 방법은 1897년 스톡홀름의 어느 이른 아침으로 거슬러 올라가게 하고 그 당시 소수 사람들의 생활현장에 고정된다. 그 결과 고도의 드라마틱한 상황을 접하게 된다. 우리는 또한 그 도시를 공부하면서 오늘날처럼 지난 날들을 다시 체험해 볼 수 있다. 스톡흘름 시립미술관의 주변에는 아직도 수많은 19세기 말경의 주택환경과 근로환경이 그들의 특성을 간직한 채 보존 되어 있다. 그 전시의 실내장면들이 도시의 건물, 공터, 공장, 거리, 골목길, 광장등의 외부장면 들과 자연스럽게 조화되고 있음을 발견하였다. 아직도 많은 건물들이 전과 같은 상태 이긴 하지만 세기가 바뀌는 수많은 시간동안 파괴되고 재건되면서 옛모습을 찾아 볼 수 없을만픔 변화하였다. 도시는 이러한 교육프로그램의 또 다른 자원인 것이다. 그것은 실내환경과 외부환경이 서로를 보완하고 있다는 것이다. 그 프로그램은 사람 들이 일하고 있는 노동현장과 가정생활이 행해지는 작업장과 주택을 다루고 있다. 이 는 다음과 같다. 노동현장의 메카니스카 베르크스타트, 킁스홀맨 미술관에 재현된 환경 기술, 노동환경, 노동시간, 사고, 임금, 파업, 노동조합 노동현장의 외적인 환경 쉐데르 멜라르스트란트의 뮌헨 양조장 도시의 실재하는 환경 건축, 도심계획, 절단, 항구, 승강기 주택의 내적인 환경 엘린과 엑셀의 집-집 방한개의 부엌한개 미술관에 재현된 환경 가구, 아이들, 음식, 임대료, 하숙생, 위생, 건강법, 의류, 난방, 재정문제 주택의 외 적 인 환경 세기가 바뀌어 온 환경 속의 산책 도시에 실재하는 환경 도로포장, 가로등, 도심계획, 목조주택, 울타리, 하수도, 줄지은 화장실들, 식수, 헛간 학생들은 역사선생님과 함께 아침 9시에 도착한다. 세그룹은 미술관 내부의 재현된 전시회의 환경속에서 학습한다. 두그룹은 미술관 밖 도시 속의 마리아베르게트에 있 는 작업장과 카타리나베르게트의 주택환경 속에서 공부한다. 외부학습 그룹에게는 그 들이 방문해야 할 장소를 정확하게 보여주는 옛사진 앨범과 지도 그리고 질의서가 배 부된다. 그들에게는 학교에서 그들에게 배정해 준 특별한 지역에 대한 배경자료도 주 어진다. 그 학습여행은 두시간 반이 소요된다. 마지막 시간에 각 그룹은 학급의 다른 구성원들에게 전할 보고서를 작성한다. 각 그 룹은 그들의 보고서가 하나로 완성될 분량의 5분의1을 맡고 있음을 알고 있다. 그들 의 보고서는 다른 사람이 보고 이해할 수 있도록 형식에 맞고 간단, 명료하여야 한 다. 도시 밖에서 공부하는 그룹은 안내원이나 지도교사 없이 그들 스스로 해 나가야 한 다. 그들은 전에 한번도 가본 적이 없는 곳이나 거의 알지도 못하는 시내의 일부 장 소를 방문한다. 대부분의 학생들은 교외에 살고 있으며 그들에게"도시(都市)"란 쇼핑 을 할 수 있는 중심지역 정도의 의미가 있을 뿐이다. 그들은 지하철로 그곳에 도착한 다. 두더지처럼 그들은 땅밑에 숨어 있다가 항상 똑같은 장소에서 별안간 나타나곤 한다. 그들의 대부분은 도시의 여러지역들을 모른다. 8학년 한 학급의 텐스타출신 몇몇 학생들은 오래된 시내인 감라스탄을 알 뿐이고, 한 학생은 쉐데르말므에 계신 그의 할머니를 방문한 적이 있을 뿐이다. 그 나머지 학생 들은 완전히 낮설었다. 반면에 그들은 텐스타의 모든 거리와 골목 그리고 계단에 대 해서는 속속들이 알고 있었다. 처음에 많은 교사들은 학생들만 도시에 나가는 의견에 대해 주저하였다. "그들은 어 떤 카페에서 끝날거야", "그들은 과제를 해내지 못할꺼야"라고, 하지만 그것은 염려 에 지나지 않았다. 8학년생들은 상세한 안내사항, 그리고 자료사진들을 이웅하여 스스로 잘 이끌어 나간 다. 그들은 항상 정각에 돌아은다. 마침내 그들은 그 학급의 나머지 학생들과 조화를 이루고 나머지 학생들은 다른 급우의 성과에 관심을 갖게 된다. 어떤 오브제를 이응함에 있어서 학생들은 감각기관을 활용하여 배우고 또한 적당한 곳에서는 놀이를 하도록 장려받았지만, 이에는 보다 지적인 특성이 요구되었고 더우 기 오브제를 분석하고 증명해냈기 때문에 이러한 증명된 사항이 종합적으로 활용된 예가 더 맡았다. 오브제를 탐구하도록 자극하는 요소들은 뭔가를 알고 싶어하는 지적인 욕구에서 연유 한다. 비록 이것이 전적으로 그렇지는 않았지만, 제1단계에서는 지적동기가 주제에 접근하는 동기부여자로 사용되는 오브제와의 최초의 만남에서 종종 생기는 반면, 제2 단계에서는 주제에 대해 알고 싶은 욕구에서 오브제와 오브제가 제공한 증거로 옮아 가는 경향이 있었다. 어떠한 겅우에서건 오브제가 어떻게 정보자료로서의 역할을 다할 수 있었는가 하는점 이 지적되었다. 다시말하면 새롭고 깊이있는 질문을 하도록 고무하는 역할, 학습이 진행되는 동안 다방면으로 참고가 되고 또한 이미 습득한 지식을 재조명해 볼 수 있 는 정보 자료철로서의 역할이 지적되었다. 맡은 미술관 교육담당자들은 오브제를 활 용하는 이러한 두가지 방법들을 번갈아 사용하면서 수업을 이끌어 나갈수 있는 능력 을 쌓았다. 제1단계에서처럼 매우 깊이있는 수업이 논의되었고, 학교 교과과정에 신중히 반영된, 장기적으로 잘 할 수 없는 요목(要目)의 일부를 제공할 수 있다는 데에서 특히 성공 적이었다고 지적하였다. 이것은 아마도 다른 분야와 제휴하여 다각적으로 이루어졌을 것이다. 대부분의 중, 고등학교 교사들은 과목별 전문가이므로 각 과목들간의 한계를 초훨하 는 것이 그들에게 어려운 문제인데 미술관은 이러한 점을 도와줄 수 있다. 예를 들면 미국 메트로폴리탄미술관의 이슬람미술에 대한 한 기획안이 있는데, 이것 은 수학교사가 학생들이 2차원적 구조물을 이해하여 기하학의 일반원리를 알아냄으로 써 문제해결의 접근방법을 보완해내도록 유도하였다. 사회를 담당하는 교사는 그 프 로그램을 인류학과정에 적용시켰고, 조직이나 양식의 개념이 사회에 얼마나 중요한 지를 인식시켜 주었다.